文/ 廣州市第二中學(xué)　黃翩篇

　　當(dāng)前, 我國(guó)正處于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的關(guān)鍵階段, 基礎(chǔ)教育作為人才成長(zhǎng)的根基, 亟須破解結(jié)構(gòu)性矛盾: 高等教育呼吁具備跨學(xué)科能力與復(fù)雜問(wèn)題解決素養(yǎng)的復(fù)合型人才, 而基礎(chǔ)教育仍受限于“學(xué)科本位” 思維與跨學(xué)科認(rèn)知滯后,導(dǎo)致人才培養(yǎng)“深度專精” 與“廣度融合” 失衡。這一矛盾折射出教育體系內(nèi)外的認(rèn)知脫節(jié), 成為拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的核心瓶頸。

　　基礎(chǔ)教育域中, 學(xué)生在傳統(tǒng)分科教學(xué)模式下易陷入學(xué)科知識(shí)孤島, 難以形成系統(tǒng)性思維; 基礎(chǔ)教育課程體系尚未有效銜接高等教育需求與學(xué)生發(fā)展訴求。

　　對(duì)此, 以多元智能理論與建構(gòu)主義為框架, 提出“資源整合—情境創(chuàng)設(shè)—評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)” 三位一體課程策略。通過(guò)開發(fā)校本STEM 課程(如凈水項(xiàng)目整合物理、化學(xué)、生物)、真實(shí)情境主題研討課(如智能交通系統(tǒng)設(shè)計(jì))、大中銜接研學(xué)課程(如清華大學(xué)“海洋工程營(yíng)” ), 構(gòu)建知識(shí)整合與實(shí)踐探究的雙向路徑, 旨在打破學(xué)科壁壘, 彌合“知識(shí)傳授” 與“能力生成” 的鴻溝,為拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)提供可操作的范式。

　　一、課程構(gòu)建的理論支撐

　　(一) 多元智能理論: 資源整合的底層邏輯

　　霍華德·加德納提出的多元智能理論認(rèn)為, 人類智能包含語(yǔ)言、邏輯—數(shù)學(xué)、空間、身體—運(yùn)動(dòng)等八種類型。在初中跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)中, 資源整合是滿足學(xué)生多元智能發(fā)展的關(guān)鍵。例如,在“地理+美術(shù)” 跨學(xué)科課程中, 學(xué)生需通過(guò)地理知識(shí)分析地形特征(邏輯—數(shù)學(xué)智能), 同時(shí)運(yùn)用美術(shù)技巧繪制地圖(空間智能)。

　　(二) 建構(gòu)主義理論: 情境創(chuàng)設(shè)與知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)

　　建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于已有經(jīng)驗(yàn), 通過(guò)與環(huán)境的交互主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。跨學(xué)科課程通過(guò)真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)(如環(huán)境治理、智能交通等復(fù)雜問(wèn)題), 促使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)調(diào)動(dòng)多學(xué)科知識(shí)。例如, 在“凈水系統(tǒng)設(shè)計(jì)”項(xiàng)目中, 學(xué)生需結(jié)合物理過(guò)濾原理(學(xué)科知識(shí)) 與化學(xué)凈化方法(新知識(shí)), 通過(guò)實(shí)驗(yàn)優(yōu)化方案(實(shí)踐探究),逐步建構(gòu)對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性理解。

　　(三) 理論融合: 支撐“資源整合—情境創(chuàng)設(shè)—評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)” 策略

　　多元智能理論通過(guò)多學(xué)科資源整合滿足學(xué)生能力多樣性需求, 建構(gòu)主義則通過(guò)真實(shí)情境推動(dòng)知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)。二者共同為“資源整合—情境創(chuàng)設(shè)—評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)” 三位一體策略奠定基礎(chǔ)。在資源整合方面, 依托多元智能理論, 打破學(xué)科壁壘, 開發(fā)多樣化課程資源; 在情境創(chuàng)設(shè)方面, 則基于建構(gòu)主義設(shè)計(jì)真實(shí)問(wèn)題情境, 促進(jìn)知識(shí)遷移與融合; 最后是評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng), 結(jié)合二者設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系, 關(guān)注能力發(fā)展與思維進(jìn)階。

　　二、課程構(gòu)建的策略

　　(一) 靈活運(yùn)用校內(nèi)外資源, 搭建豐富的課程體系

　　1. 資源整合策略: 校本STEM 課程開發(fā)

　　結(jié)合學(xué)校水資源優(yōu)勢(shì), 以“北冥湖凈水STEM 課程” 為例, 課程整合物理、化學(xué)、生物、環(huán)境科學(xué)等學(xué)科資源, 依托校內(nèi)外實(shí)驗(yàn)場(chǎng)地, 設(shè)計(jì)四階段學(xué)習(xí)流程。水質(zhì)調(diào)研: 學(xué)生通過(guò)化學(xué)實(shí)驗(yàn)檢測(cè)湖水COD 值、濁度等指標(biāo), 生物實(shí)驗(yàn)分析微生物群落。方案設(shè)計(jì): 結(jié)合物理過(guò)濾原理、化學(xué)凈化方法及生物降解技術(shù), 提出凈水系統(tǒng)方案。模型制作: 運(yùn)用工程學(xué)原理3D 打印凈水裝置原型, 優(yōu)化結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。實(shí)踐反饋: 將系統(tǒng)應(yīng)用于北冥湖凈化實(shí)踐, 監(jiān)測(cè)顯示濁度降低40%, COD 值下降25%。

　　該課程通過(guò)多學(xué)科資源整合, 幫助學(xué)生提升創(chuàng)新能力與實(shí)際問(wèn)題解決能力, 校本評(píng)估數(shù)據(jù)顯示87%的學(xué)生經(jīng)過(guò)項(xiàng)目學(xué)習(xí)后創(chuàng)新能力達(dá)優(yōu)秀水平。

　　2. 情境創(chuàng)設(shè)策略: 真實(shí)生活主題研討課

　　圍繞“智能交通系統(tǒng)優(yōu)化” 設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題研討課, 以真實(shí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。需求分析: 學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)建模測(cè)算校園周邊人車流量, 信息技術(shù)采集交通數(shù)據(jù)。方案設(shè)計(jì): 結(jié)合物理力學(xué)優(yōu)化紅綠燈時(shí)序算法, 使路口通行效率提升20%。模型展示: 通過(guò)3D 打印技術(shù)制作智能交通沙盤。

　　教師在課程中提供“學(xué)科工具箱”(如物理公式庫(kù)、化學(xué)試劑清單) 和問(wèn)題拆解模板, 確保學(xué)生跨學(xué)科思維的系統(tǒng)性。

　　3. 評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)策略: 大中銜接研學(xué)課程實(shí)踐

　　聯(lián)動(dòng)清華大學(xué)開發(fā)“海洋工程營(yíng)”研學(xué)課程, 形成梯度化學(xué)習(xí)路徑。中學(xué)物理浮力原理與大學(xué)流體力學(xué)理論銜接, 學(xué)生設(shè)計(jì)“海上大橋” 模型, 測(cè)試承重與抗風(fēng)浪性能, 反思評(píng)價(jià)中采用量化評(píng)價(jià)量表評(píng)估知識(shí)遷移、創(chuàng)新思維等能力。根據(jù)2022 年學(xué)員反饋問(wèn)卷(有效樣本120 份) 統(tǒng)計(jì), 78%的學(xué)生表示“解決復(fù)雜問(wèn)題的信心顯著提升”(Likert 五級(jí)量表均值4. 2), 65%明確了學(xué)科興趣方向。

　　(二) 改進(jìn)傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)方式

　　為全面評(píng)價(jià)跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果, 需建立多元化評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)維度上重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)整合、問(wèn)題解決、創(chuàng)新思維、協(xié)作能力。評(píng)價(jià)方法需結(jié)合觀察記錄(如學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)表現(xiàn))、學(xué)生訪談(學(xué)習(xí)過(guò)程反思) 及作品分析(設(shè)計(jì)方案、研究報(bào)告)。評(píng)價(jià)量表包含知識(shí)整合、創(chuàng)新思維、實(shí)踐能力、協(xié)作能力4個(gè)一級(jí)指標(biāo), 以及學(xué)科知識(shí)遷移應(yīng)用、方案原創(chuàng)性等12 個(gè)二級(jí)指標(biāo), 并采用四級(jí)評(píng)分制。

　　教師需明確評(píng)價(jià)目標(biāo), 向?qū)W生解釋評(píng)分標(biāo)準(zhǔn), 并通過(guò)“自評(píng)—互評(píng)—師評(píng)” 三軌反饋機(jī)制生成個(gè)人能力雷達(dá)圖, 針對(duì)性調(diào)整教學(xué)策略。例如, 某學(xué)生因“實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范性” 得分較低,教師可增設(shè)實(shí)驗(yàn)室專項(xiàng)培訓(xùn)。

　　(三) 教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同支持

　　跨學(xué)科課程的有效實(shí)施需教師團(tuán)隊(duì)持續(xù)提升專業(yè)能力。例如, 跨學(xué)科教研組建設(shè), 物理、化學(xué)、地理教師聯(lián)合開發(fā)“地圖繪制” 課程, 融合地理空間分析與美術(shù)構(gòu)圖技巧。此外, 與高校聯(lián)合培訓(xùn), 廣州市第二中學(xué)與清華大學(xué)教育學(xué)院合作開展“跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)”工作坊, 覆蓋85%參與教師。

　　三、結(jié)語(yǔ)

　　實(shí)踐研究結(jié)果表明, 跨學(xué)科課程體系能顯著提升學(xué)生創(chuàng)新思維與復(fù)雜問(wèn)題解決能力, 78%的參與學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目實(shí)踐增強(qiáng)了信心(Likert 五級(jí)量表均值為4. 2), 65%明確了學(xué)科興趣方向。

　　本研究實(shí)踐周期較短, 尚未追蹤學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展數(shù)據(jù)。此外, 課程設(shè)計(jì)中人工智能技術(shù)(如虛擬仿真實(shí)驗(yàn)) 的應(yīng)用仍有待探索。未來(lái)需延長(zhǎng)觀察周期,并嘗試將智能技術(shù)融入跨學(xué)科課程, 以增強(qiáng)學(xué)習(xí)交互性與個(gè)性化支持。

　　參考文獻(xiàn):

　　[1] 鄭昱, 蔡穎蔚, 徐駿. 跨學(xué)科教育與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué), 2019, (Z1): 36-40.

　　[2] 高柏. 跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)方式與策略[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育, 2020,36 (8): 23-28.

　　注: 本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2023 年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目課題“指向核心素養(yǎng)的初中拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程的開發(fā)與實(shí)踐” (課題編號(hào): 2023YQJK065) 研究成果。

　　本欄責(zé)任編輯　黃博彥

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