“小先生制”: 提升小學(xué)語文學(xué)科實踐能力的路徑探究
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- 發(fā)布時間:2025-06-07 16:19
文/ 廣州市天河區(qū)天府路小學(xué) 張 睿
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版) 》明確提出“實踐性” 在語文學(xué)習(xí)中的重要性, 強調(diào)“做中學(xué)” “用中學(xué)” 的育人導(dǎo)向。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中, 通過積極的語言實踐, 培養(yǎng)語言文字運用能力,提升思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信,發(fā)展交流、合作、探究等實踐能力。然而, 當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)存在“重知識傳授, 輕實踐應(yīng)用” 的問題, 被動地接受知識制約了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,語文知識難以有效轉(zhuǎn)化為真實情境中的實踐能力。因此, 如何通過教學(xué)機(jī)制創(chuàng)新, 使語文學(xué)習(xí)真正服務(wù)于學(xué)生的語言表達(dá)、思維發(fā)展和現(xiàn)實應(yīng)用, 成為亟待解決的問題。
陶行知先生提出的“小先生制”蘊含“教學(xué)做合一” 的教育思想, 與新課標(biāo)倡導(dǎo)的“實踐性” 高度契合?;诖? 我們在傳承陶行知教育思想的基礎(chǔ)上, 嘗試重構(gòu)“小先生制” 的當(dāng)代實踐路徑, 探索提升學(xué)生小學(xué)語文學(xué)科實踐能力的可行方案。
一、“小先生制” 的內(nèi)涵
“小先生制” 由陶行知于1932 年正式提出, 其核心理念是“ 即知即傳”, 改變了傳統(tǒng)的“長者為師” 模式, 主張“知者為師” “能者為師”,鼓勵兒童通過教授他人加深自己對知識的理解, 實現(xiàn)“教學(xué)做合一”。其初衷是通過“小孩教小孩” “小孩教大人” 的方式, 解決師資短缺問題, 普及平民教育, 改造鄉(xiāng)村教育。
在新時代背景下, “小先生制” 被賦予了新的內(nèi)涵: 一是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向, 學(xué)生既是“學(xué)習(xí)者” 又是“指導(dǎo)者”, 在互學(xué)互教的過程中可以增強語言表達(dá)能力、合作能力與自主學(xué)習(xí)能力; 二是讓每個學(xué)生都有機(jī)會成為知識的傳授者, 激發(fā)其主體性、能動性和創(chuàng)造性; 三是拓展學(xué)習(xí)場域, 從課堂延伸至校園、社區(qū)等場所; 四是強調(diào)教育與生活緊密相連, 推動學(xué)生在真實情境中運用所學(xué), 學(xué)以致用, 提升思維能力和實踐能力。
新時代“小先生制” 既繼承了陶行知思想精髓, 又強調(diào)教育的情境性和實踐性, 成為提升小學(xué)語文學(xué)科實踐能力的重要路徑。
二、“小先生制” 的現(xiàn)實意義
“小先生制” 讓學(xué)生在教授他人的過程中深化對知識的理解與應(yīng)用, 促使學(xué)生將語文知識應(yīng)用于生活實踐, 不僅傳承了陶行知先生的“教學(xué)做合一”的教育理念, 也回應(yīng)了新課標(biāo)對“學(xué)科實踐” 的要求。
1. 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力, 提升他們的自我效能感
通過“課前分享” “班級小老師”“小先生講壇” 等形式, 鼓勵學(xué)生從知識的被動接受者變?yōu)橹鲃觽魇谡摺@? 學(xué)生在分享閱讀心得時需深度加工知識, 在講解易錯字時需總結(jié)規(guī)律, 在做背景介紹時需篩選信息、梳理表達(dá),這一過程能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī), 形成“以教促學(xué)” 的良性循環(huán)。
2. 促進(jìn)學(xué)生間的互助與合作
通過“小組學(xué)習(xí)” “小組讀書會”等形式, 促進(jìn)學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)。比如, “小組讀書會” 讓閱讀能力較弱的學(xué)生在同伴的示范和互助下, 從“被動參與” 逐步轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;被文本吸引”,當(dāng)組員用兒童化的語言解讀課外文本時, 原本抽象的文字變成貼近生活的話語。這種同齡人間的互動, 讓學(xué)生在互幫互學(xué)中共同進(jìn)步, 深化對知識的理解, 同時也提升了他們的團(tuán)隊合作能力。
3. 真實任務(wù)驅(qū)動, 提升關(guān)鍵能力
“大手牽小手” 等項目設(shè)計, 推動學(xué)生在真實情境中應(yīng)用知識。例如, 四年級學(xué)生給三年級學(xué)生講寓言故事, 需梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果, 將故事講完整, 同時要加入描寫, 將故事講生動。這一過程, 讓學(xué)生在真實情境中鍛煉語言表達(dá)能力, 符合新課標(biāo)“做中學(xué)”的實踐導(dǎo)向。
三、“小先生制” 在語文教學(xué)中的應(yīng)用策略
在小學(xué)語文教學(xué)中, “小先生制”通過角色轉(zhuǎn)換、責(zé)任共擔(dān)與情境創(chuàng)設(shè)等策略, 構(gòu)建起“提升語文實踐能力”的路徑。
1. 構(gòu)建“角色轉(zhuǎn)換” 的課堂實踐機(jī)制
在課堂中實施“小先生制”, 通過角色轉(zhuǎn)換的方式, 激發(fā)學(xué)生主動參與。在“班級小老師” 制度中, 設(shè)置“易錯字偵查員” “朗讀示范員” “背景知識講解員” 等崗位, 通過“任務(wù)認(rèn)領(lǐng)—備課指導(dǎo)—課堂實施—復(fù)盤優(yōu)化”四個步驟, 幫助學(xué)生在參與過程中不斷優(yōu)化表達(dá)與組織能力, 促進(jìn)知識內(nèi)化。
以“好書推薦” 為例, 學(xué)生的角色由“閱讀者” 轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;推薦者”。在準(zhǔn)備過程中, 學(xué)生需深入解讀文本, 梳理內(nèi)容結(jié)構(gòu), 提煉書中亮點, 并結(jié)合自身的情感體驗, 找到該書最能打動自己的地方, 最后用生動且富有邏輯的語言表達(dá)出來,向同學(xué)們進(jìn)行好書推薦。這一過程, “小先生” 不僅鍛煉了語言表達(dá)能力, 更促使其在分析、評價、表達(dá)等多個維度上實現(xiàn)知識建構(gòu), 使學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觽鞑ブR的主體, 在實踐中內(nèi)化知識并增強批判性思維與表達(dá)能力。
通過定期角色轉(zhuǎn)換, 每個學(xué)生都有機(jī)會成為“小先生”, 實現(xiàn)由“被動接收” 到“主動探究” 的躍遷, 提升語文綜合素養(yǎng)。
2. 營造“責(zé)任共擔(dān)” 的班級學(xué)習(xí)氛圍
在學(xué)習(xí)過程中, 通過建立責(zé)任共擔(dān)的“學(xué)習(xí)小組”, 將語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為集體驅(qū)動的過程, 從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與集體意識, 促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。以“共讀小組” 為例, 在組織“小組讀書會” 時, 設(shè)置主持人、記錄員、計時員、匯報員四種角色, 組員簽訂公約,確定“全員準(zhǔn)備、傾聽尊重、矛盾共解”。共讀時, 組員需共同制定閱讀進(jìn)度, 設(shè)計討論話題, 并輪流主持會議。
平日較少閱讀的學(xué)生在同伴的示范中逐步養(yǎng)成閱讀習(xí)慣, 實現(xiàn)從“被動參與” 到“主動建構(gòu)” 的轉(zhuǎn)變。通過共同建立規(guī)則, “學(xué)習(xí)小組” 將個體學(xué)習(xí)責(zé)任擴(kuò)展為集體使命, 形成互助合作的學(xué)習(xí)氛圍, 提升學(xué)生溝通合作能力, 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。
3. 創(chuàng)設(shè)“真實情境” 的互動學(xué)習(xí)平臺
“小先生制” 通過跨年級合作, 創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境, 鼓勵學(xué)生在實踐中實現(xiàn)知識遷移, 提高表達(dá)能力。在“大手牽小手” 項目中, 高年級學(xué)生向低年級學(xué)生一對一講寓言故事, 不僅幫助高年級學(xué)生在真實情境中運用課堂所學(xué)、鞏固課堂知識, 還能激發(fā)低年級學(xué)生的閱讀興趣。通過跨年級的實踐互動, 學(xué)生實現(xiàn)知識的遷移與深度理解。
以六年級學(xué)生指導(dǎo)二年級學(xué)生排演寓言故事為例, 基于高年級學(xué)生在五年級階段積累的劇本創(chuàng)編經(jīng)驗, 通過“兵教兵” 的方式, 促進(jìn)知識經(jīng)驗的遷移運用。六年級“小先生” 團(tuán)隊分組合作, 圍繞《烏鴉喝水》《狐假虎威》等經(jīng)典寓言, 完成劇本策劃、角色安排、舞臺布置等任務(wù), 并承擔(dān)劇本講解、臺詞示范與表演指導(dǎo)等職責(zé)。在排練過程中, 高年級學(xué)生需在指導(dǎo)低年級學(xué)生這一真實情境中, 運用規(guī)范、清晰的語言完成教學(xué)任務(wù), 低年級學(xué)生則在真實的實踐情境中增強語言表達(dá)能力與閱讀興趣。演出后, 高年級學(xué)生依據(jù)低年級的“觀后感” 反饋來優(yōu)化劇本,形成良性循環(huán)。
基于跨年級協(xié)作的“小先生制”,將語文學(xué)習(xí)與真實任務(wù)相結(jié)合, 為學(xué)生搭建了一個“做中學(xué)” “用中學(xué)” 的實踐平臺, 使他們在參與中深化對語文知識的理解, 提升語文學(xué)科的實踐能力。
四、結(jié)語
“小先生制” 的本質(zhì)是通過“小先生” 這一學(xué)科實踐, 打通“知識—學(xué)科實踐—生活” 的轉(zhuǎn)化渠道, 使學(xué)生不再是被動接受知識的“容器”, 而是聯(lián)通學(xué)科世界與生活世界的“ 擺渡人”。
通過“角色轉(zhuǎn)換” “責(zé)任共擔(dān)” 與“情境創(chuàng)設(shè)” 等教學(xué)策略, 語文學(xué)習(xí)從課堂延伸至生活, 學(xué)生從“被動接受者” 變?yōu)?ldquo;主動建構(gòu)者”, 在真實的語言情境中應(yīng)用所學(xué), 在互動與合作中深化對知識的理解。“小先生制” 這一實踐模式既傳承了陶行知“教學(xué)做合一”的思想精髓, 又創(chuàng)新性地回應(yīng)了核心素養(yǎng)時代的需求, 在破解語文教學(xué)“知行分離” 的困境上展現(xiàn)優(yōu)勢, 助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。
